Psychologička KAMILA URBAN z Ústavu výskumu sociálnej komunikácie SAV dlhodobo upozorňuje na potrebu zmeny vzdelávacích nástrojov pri výučbe detí. Venuje sa metakognitívnemu vývinu, autoregulovanému učeniu, tvorivosti a motivácii vo vzdelávaní.
Ste editorkou publikácie zameranej na rozvoj kľúčových zručností v oblasti gramotnosti v ranom detstve (Development of Key Literacy Skills in Early Childhood Education, 2023), ktorá okrem iného poukazuje na rozdiely vo výsledkoch gramotnosti detí vzdelávaných podľa starého a podľa nového predškolského kurikula z roku 2016 na Slovensku. Aké zručnosti ste skúmali?
Sledovali sme niekoľko oblastí ranej gramotnosti. Jednou z nich bola metakognícia, na ktorú sa špecializujem. Ide o schopnosť ľudí rozumieť vlastným kognitívnym schopnostiam – ako si dokážem zapamätať niečo nové, a keď to potrebujem, ako to dokážem vytiahnuť z pamäti, alebo keď riešim úlohu, či dokážem zhodnotiť, ako dobre mi to šlo a či som dospela k správnemu riešeniu. Ďalšou oblasťou bolo porozumenie čítanému textu. Profesorka Zápotočná, ktorá sa tejto téme venuje už 30 rokov, skúmala, ako deti rozumejú informáciám, ktoré sú v čítanom texte explicitne povedané, ale tiež ako rozumejú informáciám, ktoré sú naznačené len implicitne a vychádzajú z kontextu alebo ich treba na základe istých udalostí predvídať. Tretia oblasť bola zameraná na schopnosť rozoznať informáciu, ktorá s textom nesúhlasí, nepatrí tam. A napokon docentka Petrová skúmala naratívne, teda rozprávačské schopnosti detí. Či rozumejú štruktúre príbehu, postavám, zápletke, rozuzleniu.
Aké boli výsledky?
Všetky tieto schopnosti sme skúmali u detí prierezovo. Prvú vzorku z roku 2016 tvorili deti, ktoré boli ako posledné vzdelávané podľa predchádzajúceho štátneho kurikula, druhú vzorku z roku 2019 tvorili prví absolventi a absolventky nového vzdelávacieho kurikula. Podľa starého kurikula sa kládol veľký dôraz na správnu výslovnosť u detí či schopnosť vytlieskať počet slabík v slove, teda skôr fonematické alebo sluchové schopnosti gramotnosti. Vo výučbe podľa nového kurikula sa kladie hlavný dôraz na prácu s čítaným textom. Aby sa s deťmi veľa čítalo, aby sa rozprávali o tom, čo sa číta. Na to môžu následne nadviazať ďalšie hudobné, dramatické alebo výtvarné aktivity, ktoré s príbehom súvisia.
Zistili sme, že deti vychovávané podľa nového programu preukázali oproti prvej skupine viac zomknutejšie vzťahy medzi metakogníciou, porozumením a naratívami a celkovo boli vo všetkých schopnostiach lepšie. Ukázalo sa tiež, že fonematické schopnosti boli v oboch skupinách rovnaké aj napriek tomu, že deti vzdelávané podľa nového programu v tomto ohľade neboli explicitne vzdelávané, no prirodzene sa to naučili popri všetkých aktivitách súvisiacich s čítaním.
Mali by podobné stratégie pri čítaní využívať aj rodičia doma? Aké sú tie najdôležitejšie?
Princípy spoločného čítania sú o tom, že dospelý aktívne číta príbeh spolu s dieťaťom, kladie mu otázky pred čítaním, počas neho a po ňom. Otázky pred čítaním sú zamerané na predvídanie a vytváranie vlastných hypotéz. Dieťaťu napríklad poviete názov knižky, ukážete mu obrázok a spýtate sa, či tuší, o čom knižka bude. Aj počas čítania je vhodné klásť otázky, aby ste zistili, či dieťa rozumie príbehu, aj tomu, čo znamená konkrétne slovo. Po prečítaní sú vhodné doplňujúce otázky, prípadne vyzvať dieťa, aby zhrnulo dej alebo vytvorilo alternatívny záver príbehu. Tak zistíte, čo si z príbehu odnieslo, čo preňho bolo dôležité. Podporujete fantáziu a rozvíjate celý komplex rozprávačských schopností. Pri spoločnom čítaní je tiež dôležitý koncept tlače. Dieťaťu ukazujeme, ako sa správne číta. Že každý príbeh má svoj názov, čítame sprava doľava po riadkoch, sú tam obrázky, ktoré s príbehom súvisia.
Takto vzdelávaný predškolák napokon nastúpi do školy. Žiaci a žiačky na Slovensku však majú dlhodobo podpriemerné výsledky v medzinárodných testovaniach OECD PISA v oblasti matematiky, čitateľskej gramotnosti a prírodných vied. Každý tretí žiak nerozumie textu, ktorý číta. V niekoľkoročných intervaloch dochádza k prehodnocovaniu štátneho vzdelávacieho programu, no až táto najnovšia reforma sľubuje, že pri výučbe sa bude klásť dôraz na porozumenie celkovému kontextu získaných vedomostí. Boli doterajšie reformy len kozmetickými úpravami?
Každá reforma prišla so zásadnými zmenami. Program z roku 2008 zaviedol štandard vzdelávania podľa noriem EÚ. Hlavným cieľom bolo, aby sme mali porovnateľné vzdelávanie na rovnakých stupňoch ako v západnej Európe. Takže ak sa presťahujete do Holandska, v škole vaše dieťa automaticky zaradia do daného ročníka. V roku 2015 a 2016 bola zásadná reforma predškolského vzdelávania. Prehodnotili sa všetky oblasti, spresnilo sa, čo a akým spôsobom sa má vyučovať, v oblasti Jazyk a komunikácia sa kládol dôraz na prácu s čítaným textom. Bohužiaľ, školská reforma na ňu nenadviazala.
Najnovšia reforma z roku 2023 vytvorila cykly. Už nie je presne dané, čo má dieťa ovládať na konci jednotlivých ročníkov, ale čo má vedieť na konci jednotlivých cyklov (prvý a druhý stupeň ZŠ, pozn. red.). Prvýkrát je tiež pridaná metakognícia, takže učitelia a učiteľky budú musieť u detí rozvíjať schopnosť rozmýšľať nad vlastným myslením, svojimi výkonmi, učením a čítaným textom.
Účinnosť naberá táto reforma v školskom roku 2026/2027, no už počas tohto školského roka prebieha pilotné vyučovanie na takmer 40 školách. Existujú školenia pre učiteľov a učiteľky?
V roku 2016 organizoval vzdelávanie Štátny pedagogický ústav. Na výučbe sa podieľali tvorcovia kurikula, ktorí pripravili aj metodické materiály. Tentoraz to prebieha rovnako, školenie dostali aj školy, ktoré boli zaradené do pilotného testovania. Pravdaže, na toto školenie nejdú všetci, len istý počet učiteľov a učiteliek, ktorí následne vzdelávajú ostatných na danej škole. Podpora tam teda je.
Problém skôr spočíva v nastavení samotnej školy. Máme také, ktoré sú aktívne a ich výsledky sú dobré bez ohľadu na to, či sú štátne alebo súkromné. Mladé absolventky a absolventi pedagogických škôl často narážajú na fakt, že ak túto formu výučby nepodporuje vedenie školy alebo starší učitelia a učiteľky, vyžaduje sa od nich, aby vzdelávali podľa ich nastavenia. Na strane druhej aj podporné vedenie môže naraziť na učiteľov a učiteľky, ktoré o zmenu jednoducho nestoja.
Existuje na dodržiavanie programu kontrolný mechanizmus zo strany štátu?
Školská inšpekcia prešla v roku 2019 všetky materské školy na Slovensku a kontrolovala, či majú zavedený predškolský program z roku 2016. Keď sme v tom istom roku robili našu kontrolu v materských školách, ukázalo sa, že môžeme použiť len 40 percent všetkých dát, pretože zvyšných 60 percent materských škôl program ani tri roky po jeho zavedení nerealizovalo.
Reflektujú najnovšiu reformu školstva pedagogické školy?
V tomto je ďalší problém. Každá škola, fakulta či katedra na Slovensku má akreditáciu na istý počet rokov. V nej je uvedené, aké predmety a kto ich bude učiť, kto ich bude garantovať, aké budú sylaby. Ak máte akreditáciu, ktorá sa vám končí o tri roky, musíte učiť to, čo ste si naplánovali. Pedagogická fakulta na Trnavskej univerzite napríklad reakreditovala všetky programy minulý rok, takže zmeny už zahrnuli.
V zahraničných filmoch zo školského prostredia v USA alebo vo Francúzsku vyučovanie často prebieha formou diskusie. Súčasné slovenské školstvo stále preferuje jednostranné odovzdávanie poznatkov a memorovanie. Tiež prevláda ostych pýtať sa, ak dieťa niečomu nerozumie. Je možné prestaviť tieto zaužívané vzorce?
Vo Francúzsku je celý vzdelávací systém postavený na argumentácii. Práca s textom je o tom, aby ste z neho vedeli vybrať argument, ktorý podporí vaše tvrdenia. Ľudia sú vzdelávaní tak, aby aktívne prejavovali svoje názory.
V USA učiteľ neprednáša, ale pripravuje materiály, aby deti mohli samostatne pracovať a pýtať sa. Na vysokej škole sa často využíva flipped classroom (model prevrátenej triedy, pozn. red.), kde si študenti doma naštudujú a spracujú materiál na určitú tému. Učiteľ im dá niekoľko otázok, aby zistil, či téme porozumeli. Študenti a študentky už na hodine tému poznajú a majú tak viac času na aktívnu prácu, diskusiu či aplikáciu na iné projekty. Učiteľ figuruje ako facilitátor, kladie nové otázky, prípadne vysvetlí, čomu študenti neporozumeli.
Napríklad v Česku spolupracujem so ScioŠkolou (sieť neštátnych alternatívnych základných škôl, pozn. red.), ktorá je postavená na aktivite žiakov. Z vlastnej skúsenosti môžem potvrdiť, že ak sa tam detí na niečo spýtate, všetky chcú odpovedať.
Vyskytuje sa niečo podobné aj v slovenských podmienkach?
Celkom dobre poznám prístup školy Félix (sieť neštátnych základných škôl, gymnázia a centra voľného času, pozn. red.). Využívajú alternatívne metódy, ktoré sú dobré a vedecky podložené. Sú však aj štátne materské a základné školy, kde poznám riaditeľov a riaditeľky alebo učiteľov a učiteľky, ktorí sú veľmi aktívni.
Nestáva sa, že ak majú deti jednu hodinu s aktívnym učiteľom, na tej nasledujúcej takto zaktivizované deti ten menej aktívny učiteľ či učiteľka považuje za drzé?
Áno, deti, ktoré sú aktívne, kladú veľa otázok a spracúvajú problémy inak, ako si to učiteľ či učiteľka predstavuje, sú označované za problémové. Často pritom ide práve o deti, ktoré sú najviac tvorivé či inteligentné, len potrebujú iný prístup.
„Nedokážeme podporovať najslabších žiakov, ale ani tých najlepších. A náš stred je oveľa nižšie ako priemer v EÚ.“
Pristavme sa ešte pri výsledkoch PISA testovania. Čo vidíte ako najväčší problém?
Je ich viacero. Máme jeden z najväčších rozdielov vo výkonoch medzi deťmi zo sociálne slabších rodín a ostatných detí. Máme takisto najnižšie percento excelentných detí v EÚ. Nedokážeme podporovať najslabších žiakov, ale ani tých najlepších. A náš stred je oveľa nižšie ako priemer v EÚ. Zlyhali sme na všetkých frontoch.
V našich výskumoch sa navyše ukazuje, že rozdiely medzi deťmi z nepodnetného prostredia a ostatnými deťmi sú už v predškolskom veku. Majú horšie výkony, menej si veria a s týmto idú na základnú školu, kde im nevedia prispôsobiť vzdelávanie a rozdiely sa počas ich štúdia iba prehlbujú. Potrebujeme nájsť individuálny prístup pre všetky skupiny.
Ako tieto problémy riešia v iných krajinách?
Jednou z prvých vecí, ktoré v zahraničí musí učiteľ či učiteľka urobiť, je diagnostika triedy, na základe ktorej zistí schopnosti detí. Napríklad v USA existujú programy pre nadané deti. Na predmete, kde vyčnievajú, dostávajú extra úlohy, aby sa nenudili. Alebo daný predmet absolvujú so staršími žiakmi. Podobné podporné systémy sú aj pre slabších žiakov, kde pomáha asistent učiteľa. Alebo tieto deti spoja so šikovnejšími, kde si šikovnejšie dieťa trénuje svoje sociálne schopnosti či schopnosť vysvetliť riešený problém, čím pomáha sebe aj slabšiemu žiakovi. Ak na Slovensku niečo také existuje, tak je to z individuálnej aktivity učiteľov a učiteliek či škôl.
Motivácia nie je problémom len u žiakov. Je za súčasných podmienok v slovenskom školstve namieste žiadať od učiteľstva niečo navyše?
Keď moja mama nastúpila ako učiteľka, bola veľmi aktívna. Vedenie ju však v jej práci nepodporovalo, veľa času jej zabrala aj administratíva. Po piatich rokoch vyhorela a musela si dať rok pauzu. Nie je to však len problém Slovenska. V USA sú učitelia a učiteľky na základných školách natoľko zahltení testovaniami a administratívou, že neraz strávia oveľa viac času svojej pedagogickej činnosti nad nerelevantnými vecami než prípravou a prácou so študentmi. Tu sa ale bavíme o aktívnej práci, nie o prednášaní, ako je to na Slovensku.
Existuje množstvo prístupov, ako by to mohlo fungovať. V USA, ale aj v Česku majú napríklad model párového vyučovania, kde učitelia z dvoch rôznych odborov nájdu spoločnú prierezovú tému a spolu ju vyučujú. Deti tak lepšie chápu, ako sa poznatky dajú prepojiť. Je to náročné na čas a organizáciu, ale pokiaľ škola tieto aktivity podporuje, vznikajú krásne projekty.
„Autoregulované dieťa rozumie tomu, čo sa má naučiť, ako sa to má naučiť, a keď to nejde, čo má urobiť inak.“
Aby sme sa dokázali efektívnejšie učiť, vo svojich článkoch okrem metakognície odporúčate podporovať autoregulované učenia sa. O čo presne ide?
Spočíva v tom, že žiačka alebo žiak si uvedomia, aké majú ciele v konkrétnom učení, a tieto ciele sa snažia naplniť výberom vhodných stratégií, pričom sami monitorujú a regulujú svoje učenie a výkon a následne svoj výkon zhodnotia. Ak má napríklad dieťa na výber ľahkú, stredne ťažkú alebo ťažkú úlohu, rozhodne sa, aký je cieľ jeho učenia. Po výbere úlohy má byť dieťa metakognitívne, teda schopné zhodnotiť, či svoje schopnosti nepodcenilo alebo neprecenilo. Následne má priestor na zváženie svojich možností – ak ich precenilo, buď zvolí inú stratégiu a doučí sa to, alebo zmení svoj cieľ a vyskúša ľahšiu úlohu. Ak si dieťa, naopak, vyberá ľahké úlohy s cieľom, že si to chce len odsedieť, tiež splnilo svoj cieľ. Ale ak sa potom nudí, kým ostatní pracujú, možno zváži, že nabudúce vyskúša ťažšie úlohy. Autoregulované dieťa rozumie tomu, čo sa má naučiť, ako sa to má naučiť, a keď to nejde, čo má urobiť inak.
Akú úlohu tu zohráva učiteľka alebo učiteľ?
Poskytuje dieťaťu spätnú väzbu. A to na všetko – ako si vyberá úlohy, ako ich rieši. Učitelia a učiteľky dávajú odporúčania, aby sa dieťa mohlo zlepšovať a bolo autoregulované. Ak v tom deti necháme samy, budú stále dookola robiť to isté. Z výskumov vieme, že len päť percent detí skúsi iný prístup samo od seba.
Ďalším dôležitým pojmom vo vašom výskume je self-efficacy.
Ide o motivačný koncept, sebaúčinnosť. Prvýkrát ho opísal kanadský psychológ Albert Bandura (významný predstaviteľ behaviorizmu a kognitívnej psychológie, štvrtý najcitovanejší psychológ vôbec, pozn. red.). Opísal ho ako vieru v naše schopnosti niečo urobiť alebo vykonať nejakú úlohu. Ak si verím, že to dokážem, znamená to, že mám vysoké self-efficacy. Ale aj to môže byť vysoké zdravo alebo nezdravo. Od úrovne môjho self-efficacy závisí, akým náročným úlohám sa budem venovať, aké náročné ciele si budem dávať v živote. A bude to tiež ovplyvňovať, ako budem k všetkému pristupovať. Ak mám vysoké, ale zdravé self-efficacy, viem, že si môžem dávať náročné úlohy. Pokiaľ mi nepôjdu, viem, že to nie je moje zlyhanie, a zamyslím sa nad tým, čo sa musím doučiť. Pri nízkom self-efficacy si budem vyberať ľahké úlohy, pretože sa bojím, že to nezvládnem, a ani sa nebudem snažiť nájsť stratégie, ktoré by mi mohli pomôcť. Úroveň nášho self-efficacy určuje celý náš prístup k vzdelávaniu sa, riešeniu problémov.
„Známky nehovoria nič o vedomostiach. Slovné hodnotenie a sebahodnotenie je pre dieťa oveľa dôležitejšie.“
Aký je pohľad detskej psychologičky na známkovanie detí v školách?
Známky nehovoria nič o vedomostiach. Slovné hodnotenie a sebahodnotenie je pre dieťa oveľa dôležitejšie. Ak je ústne hodnotenie dobre postavené, učiteľ alebo učiteľka zhodnotí, čo sa dieťa naučilo, čo mu šlo, v čom sa zlepšilo a vie to porovnať v čase. Keď na vysokú školu prídu jednotkári, čakajú ich vyššie nároky a memorovanie už nestačí. Stretnú sa tiež s väčším spektrom študentiek a študentov na rovnakej úrovni a vtedy môžu začať problémy, aj psychické. Učím psychológiu prvákov a prváčky a každý rok za mnou príde minimálne pätina z nich nechápajúc, prečo majú odrazu zlé známky, a chcú si ich opraviť. Sú takí zvyknutí na známky, ktoré neodzrkadľujú vedomosti, že často ani nevedia sami povedať, čomu rozumeli a čomu nie a kde presne v teste zlyhali.
Druhá vec je porovnávanie, ktoré je pri učení pre deti to najhoršie. Vtedy sa neučia preto, aby vedeli, ale preto, aby boli lepší než nejaký spolužiak alebo spolužiačka. A keď sa im to nedarí, prestanú sa učiť úplne.
Do vzdelávania dieťaťa vstupuje ešte jeden dôležitý faktor – rodičia…
Rodičia majú vlastné predstavy o vzdelávaní svojho dieťaťa. Vždy im hovorím, aby pre dieťa vybrali školu, v ktorej sa sami dobre cítia. Ak budú oni spokojní, bude aj dieťa. V opačnom prípade dieťa prenesie nespokojnosť rodiča na školu a bude im naschvál hovoriť len informácie, ktoré chcú počuť.
Rodičia sa musia s dieťaťom rozprávať. Opýtať sa pri večeri, ako bolo dnes v škole alebo aké známky dieťa prinieslo, to nestačí. Je lepšie spýtať sa, čo zaujímavé dnes v škole robili, čo sa naučili, čo dieťa v škole prekvapilo. Počas rozhovorov rodičia zistia, čomu dieťa rozumie a čomu nie. Keď rodičia dostanú spätnú väzbu zo školy, kde pani učiteľka napíše, že dieťa sa naučilo počítať zlomky, rodič ľahko zistí, či o nich vie len hovoriť alebo ich dokáže aj vypočítať.
V súvislosti so vzdelávaním – existuje prepojenie medzi nízkou kvalitou školstva a mierou viery v konšpiračné teórie či úspechu populizmu, ako je to na Slovensku?
Všetky výskumy poukazujú na to, že viera v konšpiračné teórie súvisí s vyspelosťou spoločnosti, s jej gramotnosťou a s úrovňou kritického myslenia. Ako ukázali testovania PISA za posledné roky, naše deti nerozumejú čítanému textu, a teda nemôžu vedieť rozlíšiť konšpiračnú informáciu od pravdivej. Musíme naučiť deti kriticky čítať text, kriticky myslieť a kriticky posudzovať kredibilitu textu.
Na Slovensku sa pri vyučovaní navyše vôbec nepremýšľa v súvislosti s epistemickými presvedčeniami (presvedčenia jednotlivcov o povahe vedomostí a poznania, pozn. red.). Učitelia a učiteľky nevedia pracovať so svojimi prekonceptmi, s ktorými idú do výučby. Na Slovensku verí vysoké percento stredoškolských učiteľov a učiteliek konšpiráciám, veria, že konšpiračné médiá poskytujú pravdivé informácie. Práve výskum epistemického poznania skúma, ako ľudia uvažujú o tom, čo je poznanie, ako sa konštruuje a hodnotí a aké sú hranice istoty a neistoty v poznávaní.
Výučba v USA je iná ako u nás, no spoločnosť tam zlyháva často podobným spôsobom ako u nás. Prečo?
Základné a stredné školstvo majú nastavené podľa spádových oblastí. Keďže školy sú financované z daní obyvateľov danej časti mesta a od toho sa odvíjajú platy učiteľov, presne viete, kde bývajú bohatí a kde chudobní. Tieto segregované oblasti sú často oddelené jednou ulicou. Slabí učitelia učia v školách pre chudobných, dobrí idú do škôl pre bohatých. Rozdiely vo vzdelanosti chudobných a bohatých sú diametrálne. Je to problém, ktorý sa rieši, bohužiaľ neúspešne. Nožnice sú tam natoľko otvorené, že sa už nedajú zavrieť.
Dobrým príkladom sú však severské štáty v Európe. Spoločnosť je tam veľmi vyspelá, vzdelanie je na vysokej úrovni a viera v konšpiračné teórie je percentuálne minimálna.
Psychologička Mgr. KAMILA URBAN, PhD., pracuje v Ústave výskumu sociálnej komunikácie SAV. Prednáša na Katedre psychológie Filozofickej fakulty Karlovej univerzity v Prahe, vedie záverečné práce na Katedre školskej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity a v magisterskom programe kognitívnej vety na Fakulte matematiky, fyziky a informatiky Univerzity Komenského v Bratislave. V roku 2015 absolvovala študijný pobyt na University of Bern vo Švajčiarsku, v rokoch 2017 – 2018 rok pracovala s deťmi zo znevýhodňujúceho prostredia na Kostarike, v Nikarague a v Paname. V roku 2021 získala Fulbrightovo štipendium na North Carolina State University v USA, momentálne je opäť na výskumnom pobyte v USA cez SAIA štipendium.
Stanislava Longauerová
Foto: Marek Urban
Časopis Akadémia 01/2024